AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Após estudos e leituras na interdisciplina de Linguagem, trago aqui minhas percepções, meu resumo, sobre Aquisição da Linguagem:

TECNOLOGIA EM AULA

Na interdisciplina de Educação e Tecnologias foi-nos dada a tarefa de trazer uma atividade inovadora realizada em sala de aula. Segue a descrição da atividade e vídeo.

O que e como foi realizado? Trabalho sobre os Correios, não poderia ser entregue por escrito em papel. Poderia usar outra forma de apresentação.

Quais tecnologias foram utilizadas? Turma foi dividia em grupos e tinham liberdade de escolher sua técnica. Alguns grupos fizeram um vídeo sobre o assunto, outros grupos fizeram uma encenação teatral em aula, um deles entrevistou um funcionário dos Correios, com perguntas que contemplavam o que se queria do conteúdo do trabalho. 

Quais os resultados dessa experiência? Os alunos não gostaram inicialmente, pois deu muito mais trabalho do que pesquisar no Google e entregar por escrito. Mas no final os alunos relataram que memorizaram mais, pois tiveram que saber mais para poder falar sobre, tanto no vídeo, quanto ao vivo em aula, quanto na entrevista. Como resultado o conteúdo foi bem esmiuçado, bem trabalhado.

INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS

 

          Inovações pedagógicas são novas maneiras de fazer o ensino em sala de aula, a fim de acompanhar as mudanças que ocorrem na sociedade, em todos os campos, o tempo tempo.

        Ao observarmos ao nosso redor vemos que as coisas mudam constantemente. Os carros que andamos hoje são bem diferentes dos que andávamos há 40 anos. O trânsito muda, os corredores dos ônibus estão diferentes, há mais viadutos, pardais que não existiam antes. Produtos de beleza, roupas com proteção UV, calçados anatômicos, medicamentos sendo descobertos e criados. Na área da tecnologia então, os computadores, TVs e telefones tornam-se obsoletos a cada dia, visto o quanto se renovam as facilidades nestes itens.

         Então, diante disto tudo, porque só a educação se mantém exatamente igual? A sala de aula do meu filho não é muito diferente da minha quando tinha a mesma idade. A inovação pedagógica busca atualizar nossos fazeres pedagógicos, para que acompanhem as constantes mudanças que vivemos.

          Cunha traz em seu texto que:

“Entendemos que a inovação requer uma ruptura necessária que permita reconfigurar o conhecimento para além das regularidades propostas pela modernidade. Ela pressupõe, pois, uma ruptura paradigmática e não apenas a inclusão de novidades, inclusive as tecnológicas. Nesse sentido envolve uma mudança na forma de entender o conhecimento”. (Cunha, 1998)

EJA

        Trago aqui uma reflexão sobre quem é o aluno da Educação de Jovens de Adultos. O sujeito da EJA é o aluno não criança, em grande parte um trabalhador que está buscando concluir seus estudos a fim de conseguir um emprego melhor, um repetente, pertence à classe econômica mais baixa, que enfrenta o cansaço de muitas vezes trabalhar o dia todo e estudar à noite.

      Os jovens e adultos não chegam na escola sem nenhum conhecimento. Eles reconhecem alguma coisa, como sua assinatura, marcas de produtos bem conhecidos e as letras e números, por exemplo. Também têm sua bagagem cultural, seu conhecimento de vida. Mas isto não é o suficiente e em busca da realização de ler este adulto vai em busca da escola, do EJA.

Emilia Ferrero, como Paulo Freire, tem o homem como sujeito construtor do seu conhecimento.

Em função dos dados obtidos com crianças, Emília Ferreiro interessou-se por investigar como os adultos não escolarizados concebiam a escrita. Partia do princípio de que se a compreensão do código escrito precede a entrada na escola, os adultos não escolarizados teriam também, como as crianças, algumas concepções sobre a escrita. E que a ser verdade, poderíamos operar modificações nas propostas metodológicas: esta investigação foi guiada também por uma inquietação pedagógica: não será possível considerar uma ação alfabetizadora que tome como ponto de partida o que estes adultos sabem, em lugar de partir do que ignoram? Não será acaso nossa própria ignorância sobre o sistema de conceitos destes adultos o que nos leva a tratá-los como se fossem ignorantes? O respeito à pessoa analfabeta não deixa de ser um enunciado vazio quando não sabemos o que é que se deve respeitar? Os resultados da investigação permitiram concluir que a aquisição da escrita é uma aquisição conceitual para crianças e adultos, construída pelo sujeito nas relações com o meio, do mesmo modo que se observa em outras áreas do conhecimento. (HARA, p.4)

        Além do benefício prático que o ler traz há a valorização humana que esta conquista traz. É emocionante ver que a relação com o mundo muda a partir do momento em que se consegue ler. Especialmente as pessoas de mais idade sentem uma libertação quando se vêem lendo. Identificar o nome de uma rua, o nome de um remédio, as placas no trânsito, trazem ao adulto segurança. É libertador! Uma das senhoras relatou que a partir do momento que conseguiu ler começou a perceber o mundo de forma diferente. Passou a entender os programas de TV, o que não acontecia antes de ler. Essa realização aumenta auto-estima e isto fortalece as pessoas, faz com que se sintam mais preparadas pra enfrentar o mundo.

REFERÊNCIAS:

HARA, Regina. Alfabetização de adultos: ainda um desafio. 3ª edição. São Paulo: CEDI, 1992.

Revisitando estudos

          Na interdisciplina Seminário Integrador VII revisitamos alguns conceitos que estudamos no decorrer do curso. Trago aqui quatro deles, a saber: Escolas democráticas, Construtivismo na ação pedagógica, Empirismo na ação pedagógica e Maquinaria escolar.

As escolas democráticas estão inseridas dentro de uma linha chamada de Pedagogia Libertária que se caracteriza por abordar a questão pedagógica diante de uma perspectiva baseada na liberdade e igualdade, eliminando as relações autoritárias presentes no modelo educacional tradicional. Uma escola democrática é uma escola que se baseia em princípios democráticos, em especial na democracia participativa, dando direitos de participação iguais para estudantes, professores e funcionários. Esses ambientes de ensino colocam os alunos como os atores centrais do processo educacional, ao engajar estudantes em cada aspecto das operações da escola, incluindo aprendizagem, ensino e liderança. Os adultos participam do processo educacional facilitando as atividades de acordo com os interesses dos estudantes.

Outro aspecto importante de uma escola democrática é dar aos estudantes a possibilidade de escolher o que querem fazer com seu tempo. Em muitas escolas, não existe a obrigatoriedade de frequentar as aulas. Os estudantes são livres para escolher as atividades que desejam ou que acham que devem fazer. Dessa forma aprendem a ter iniciativa. Eles também ganham a vantagem do aumento na velocidade e no aproveitamento do aprendizado, como acontece quando alguém está praticando uma atividade que é do seu interesse. Os estudantes dessas escolas são responsáveis por e têm o poder de dirigir seus estudos desde muito novos.

          O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as características do mundo.

O método construtivista enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. A teoria condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno. As disciplinas estão voltadas para a reflexão e autoavaliação, portanto a escola não é considerada rígida. Existem várias escolas utilizando este método. Mais do que uma linha pedagógica, o construtivismo é uma teoria psicológica que busca explicar como se modificam as estratégias de conhecimento do individuo no decorrer de sua vida.

          O empirismo é uma teoria filosófica que defende o conhecimento da razão, da verdade e das ideias racionais através da experiência. Os defensores do empirismo afirmam antes da experiência nossa razão é como uma “folha em branco”, onde nada foi gravado. As ideias, trazidas pela experiência, isto é, pela sensação, pela percepção e pelo hábito, são levadas à memória e, de lá, a razão as apanha para formar os pensamentos. A experiência escreve e grava em nosso espírito as ideias e a razão irá associá-las, combiná-las ou separá-las, formando todos os nossos pensamentos.

          Estudar o texto Maquinaria Escolar levou-me a pensar em como e com que objetivo surgiram as escolas e a educação no Brasil. Foi pensado e posto em prática um ensino que viesse conservar o interesse da classe dominante da época. Adotaram-se práticas educativas que buscavam regular a vida e os costumes a fim de dirigir a formação dos jovens nobres (preparando-os para mandar) e moldar as atitudes dos jovens pobres. Até hoje vemos reflexos dos fatos explicitados neste texto: que a educação continua sendo desigual, os recursos continuam insuficientes, mas que os educadores, como sempre, seguem fazendo o melhor que podem, na busca de uma educação de qualidade!

Uma escola pública popular não é apenas a que garante acesso a todos, mas também aquela de cuja construção todos podem participar, aquela que realmente corresponde aos interesses populares, que são os interesses da maioria; é portanto, uma escola com uma nova qualidade, baseada no empenho, numa postura de solidariedade, formando a consciência social e democrática (FREIRE, 1999, p.10).

Em meados do século XVI, a igreja, que tinha poderes políticos e privilégios, na busca de conservá-los começa a dar atenção às infâncias, que abarcam desde a infância angélica e nobilíssima do príncipe, passando pela infância de qualidade dos filhos dos nobres, até a infância rude das classes populares.

Os filhos dos pobres serão por sua vez objeto de “paternal proteção” exercida através de instituições de caridade e beneficentes, onde serão recolhidos e doutrinados. A infância pobre não receberá tantas atenções como os mais abastados, sendo os hospitais, hospícios e outros espaços de correção os primeiros destinos a modelá-los.

Além de adestrar os meninos pobres num ofício mecânico, aos que forem para as letras se lhes dará duas horas logo pela manhã, para aprender a ler, escrever e contar. A instrução fica relegada à seleta minoria.

O professor não possui tanto um saber, mas técnicas de domesticação, métodos para condicionar e manter a ordem; não transmite tanto conhecimento, mas uma moral.

O colégio converte-se num lugar no qual se ensina e se aprende um amontoado de banalidades desconectadas da prática. Essa fissura com a vida real favorecerá formalismos que valorizam as classes distinguidas. O saber é proprietário do professor. Só ele realiza a interpretação correta dos autores, adéqua conhecimentos e capacidades e decide quem é bom aluno. A memória dos povos, os saberes adquiridos no trabalho, suas produções culturais, ficarão marcadas como erros. É uma relação social de caráter desigual, marcada pelo poder e avalizada pelo estatuto de verdade conferido aos novos saberes.

A escola fará a sua concepção platônica dos dons e das aptidões: se o menino fracassa é porque é incapaz de assimilar esses conhecimento e hábitos tão distantes dos de seu redor, portanto a culpa é só sua, e o professor não deixará de lembrá-lo, o que às vezes significa enviá-lo a uma escola especial para deficientes. Em todo caso a maquinaria escolar irá produzindo seus efeitos, transformando esta força, essa tábula rasa, em um bom trabalhador. Em princípios do século XX uma série de medidas destinadas ao controle das classes populares começa a se aplicar, como a casa própria para pobres e ensinar a fazer poupança. Esses dispositivos tem por finalidade tutelar ao operário, moralizá-lo, convertê-lo em honrado produtor, neutralizar e impedir que a luta social transborde, pondo em perigo a estabilidade política. A educação do menino trabalhador não tem pois como objetivo principal ensiná-lo a mandar, se não a obedecer; não pretende fazer dele um homem instruído e culto, se não inculcar-lhe a virtude da obediência e a submissão à autoridade legítima.

Referências:

BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e Realidade, Porto Alegre, p.89-96, 01 jun. 1994. Semestral. 19(1).

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, 1999.

MACEDO, Lino de. O Construtivismo e sua função educacional. Educação e Realidade, Porto Alegre, p.25-31, 01 jun. 1993. 18(1).

TOSTO, Rosanei. Escolas Democráticas Utopias ou Realidade. Revista Pandora Brasil, ISSN 2175-3318. v. 4. 2011.

VARELA, Julia et al. A Maquinaria Escolar. Teoria & Educação, São Paulo, n. 6, p.68-96, 1992

BRINCAR

      Na aula presencial do dia 21 de maio tivemos o prazer de ter a Palestra "Sala de aula é lugar de brincar?" com a Profa. Dra. Tânia Fortuna da Faculdade de Educação da UFRGS,  Coordenadora  Geral do Programa de Extensão Universitária "Quem quer brincar?".

     Foi uma aula fantástica, lembrando-nos que aprender brincando é possível sim! Mas não foi uma aula com "10 sugestões de atividades lúdicas" ou listas do tipo, foi muito além! Dentre tantas contribuições, Tânia Fontoura  começou falando da sua experiência em sala de aula e das tantas tentativas frustadas. Contou sobre sua história de vida, que é filha de professores, cresceu neste meio, sempre quis ser educadora e tinha muitas certezas, quase todas derrotadas na hora de pôr em prática. Até pensou em desistir, mas não! Foi perseverante e foram anos até conseguir achar o meio termo entre a aula tradicional e a aula liberal com a qual sonhou.

       Este reconhecimento do que deu errado me trouxe o consolo de que não existem professores perfeitos, técnicas perfeitas, alunos perfeitos, teorias perfeitas! Existe dedicação e um não conformar-se, existe o continuar buscando esta troca de aprender e ensinar, sempre!

INTERDISCIPLINARIDADE

Atividade didática integrando diferentes áreas do conhecimento, 

com base no livro Beleléu e a Cores, do autor Patrício Dugani, onde exploramos:

Arte - exploração e reconhecimento das cores através de pinturas. 

Coordenação Motora Ampla: Equilíbrio ao mesmo tempo em que identifica e nomeia as cores.

Expressão: Foi construído coletivamente o boneco Beleléu. Eu fiz o corpo de pano e eles ajudaram enchendo o corpinho de fibra e o fechamos juntos. A partir de agora o Beleléu visitará a casa de cada criança, semanalmente, e a família registrará a experiência em um diário que o acompanhará o personagem juntamente com o livro trabalhado.

O projeto Beleléu surgiu com o objetivo de, através de técnicas diferentes, utilizando materiais diversos, despertar nas crianças o interesse e incentivar sua curiosidade e criatividade, trabalhar a linguagem oral, aumentar o vocabulário e as formas de compreender a realidade.

ATIVIDADE INTERDISCIPLINAR

Atividade didática integrando diferentes áreas do conhecimento.

Trabalho desenvolvido com o Livro Beleléu, do autor Patrício Dugani, onde exploramos:

Linguagem e Literatura - através da contação da história, buscando desenvolver a imaginação e a capacidade de abstração e interpretação.

Coordenação motora fina - pintura com tinta e bolinhas de gude - ênfase no livro Beleléu e as Cores.

Socialização: crianças exercitaram o ajudar uns aos outros no guardar os brinquedos. O livro do Beleléu conta que este personagem pega e esconde tudo o que fica fora do lugar. Então as crianças guardam seus pertences para que o Beleléu não leve as coisas embora. 

FRAGMENTAÇÃO DO APRENDER

          Hilton Japiassu traz em uma frase* o que Jurgo Santomé esmiúça e explica com detalhes no texto estudado esta semana “Globalização e interdisciplinaridade”.

      A fragmentação do conteúdo escolar não surgiu sozinha, do nada. Esta compartimentalização vem do que aconteceu nas linhas de produção, na economia do início do século XX.

      Com a finalidade de ter maior produtividade, sem tempo para distrações e “vagabundagens” dos trabalhadores, adotou-se o sistema Fordista, com as linhas de montagem. Nas fábricas da Ford a produção dos automóveis foi fragmentada ao extremo, ao ponto de que cada operário precisava saber muito pouco e repetir exaustivamente, sem noção do todo. O funcionário que apertava parafusos não sabia nem ao menos se aquele era o freio ou um enfeite do carro, tendo em vista a velocidade em que as peças passavam pelas suas mãos. Sem conhecimento do todo não tinha como opinar sobre nada na produção do carro e assim só umas poucas pessoas compreendiam claramente todos os passos da produção e o que a motivava.

        De igual forma, na educação, ao analisar os currículos, se observava que os conteúdos relacionavam-se com a obediência e a submissão ao que já tinha sido posto por poucos, que detinham a autoridade sobre o que se devia ser ensinado nas escolas. Os conteúdos culturais eram descontextualizados, distantes do mundo experimental dos alunos.

          As consequências desta desapropriação de conhecimento, tanto de trabalhadores quanto de estudantes, representam um atentado contra os direitos de participação nos processos de tomadas de decisões. É antidemocrático e expõe as pessoas à possibilidade de serem substituídas a qualquer momento. Sem visão do todo não se tem o conhecimento para argumentar diante de uma demissão no trabalho ou reprovação escolar!

          No entanto, conforme coloca Santomé, essas políticas de controle e degradação do trabalho tiveram que enfrentar obstáculos. Associações e sindicatos abriram os olhos e reagiram, mesmo com pressão e coação por parte dos patronais. A globalização, que foi facilitada também pelo acesso à informação que a tecnologia traz, obrigou que os processos de produção e comercialização fossem revisitados e revistos. Neste momento entra o modelo toyotista, com as implementações do engenheiro chefe da empresa Toyota, que revolucionou os modelos de gestão e produção a partir da década de 50. O sistema Toyota nasceu na necessidade particular do Japão de produzir pequenas quantidades de muitos modelos de produtos, exatamente o contrário do modelo Ford de produção em massa de produtos idênticos. Aqui estimula-se a produtividade mediante recompensas e o envolvimento na tomada de decisões até certo ponto.

          Não nos enganemos, pois no toyotismo os limites existem, os controles tornam-se mais disfarçados e continuam na mãos de poucos. Assim também na educação, os professores têm a falsa sensação de autonomia, porém suas decisões não passam das dimensões metodológicas e de organização das instituições escolares, mas não à análise crítica dos conteúdos e finalidades do sistema escolar. Assim, alguns fatos nos geram dúvidas sobre um compromisso sério com as reformas educacionais, como por exemplo a aprovação de uma lei de financiamento que possa garantir o desenvolvimento de projetos de estudo e pesquisa. Será que o discurso de autonomia pode reduzir-se apenas à liberdade de escolha de estratégias para obter os objetivos impostos por um sistema de educação que pode estar interessado somente em produzir trabalhadores que não questionam? Será que a excessiva compartimentalização dos saberes está a serviço de tirar o foco do todo, para criar especialistas em quase nada?

        

  É cruel até o que Japiassu traz, das palavras de Harper: 

  * “A especialização sem limites culminou numa fragmentação crescente do horizonte epistemológico. Chegamos a um ponto que o especialista se reduz àquele que, à causa de saber cada vez mais sobre cada vez menos, termina por saber tudo sobre o nada(...).”

Fontes:

HARPER, Babette et al. Cuidado, Escola! São Paulo: Brasiliense, 1980

JAPIASSU, Hilton. A questão da interdisciplinaridade. Revista Paixão de Aprender. Secretaria Municipal de Educação, novembro, n°8, p. 48-55, 1994.

SANTOMÉ, Jurgo T. GLOBALIZAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE. O currículo integrado. Porto Alegre, 1988.

ESCOLAS DEMOCRÁTICAS

https://www.youtube.com/watch?v=AgfiBJyAMKs

          O vídeo acima chama-se "Escola Democrática" e a primeira questão que me chamou atenção neste curta foi exatamente o fato de retratar uma escola NÃO democrática.

          Trata-se de uma escola que desconsidera as novas ideias dos alunos, desde o professor até o diretor, uma escola auditório, com aulas repetitivas, expositivas, favorecendo uma aprendizagem engessada. Este ensino conteudista, com foco na teoria, é também descontextualizado, uma vez que dispensa a prática, como visto na aula de ciências por exemplo. A professora estava explicando sobre a morfologia da borboleta, através de um desenho no quadro e explanação oral. Uma borboleta exatamente igual pousou na janela, coincidentemente no momento da explicação. Uma aluna notou a borboleta e fez esta identificação. A professora, no entanto, não gostou de a aluna olhar a borboleta real que pousou na janela. Imagino que a professora não queria que ela se distraísse da explicação que estava sendo dada, no entanto aquela era a prática de sua explicação, era a prova real que faria tanto sentido para os alunos. Mas a professora tinha um cronograma a cumprir, um horário, um planejamento e não podia “perder tempo”. É uma explícita rigidez, um ritmo mecanicista, uma inflexibilidade, como se tratasse de uma fábrica de parafusos.

          Neste contexto empirista, temos então um aluno condicionado que não cria, mas apenas reproduz. Há um trecho que mostra os alunos fazendo prova e no momento desta, enquanto ele escrevia, os conteúdos formatados iam vazando da sua mente para o papel. Ao final da prova sua mente não retinha nada, pois foi mera decoreba, não houve construção de conhecimento.

          Que bom que é apenas um desenho animado, não é a filmagem de um fato e desejo que não reproduzamos estas práticas em nossas salas de aula.

CICATRIZES PEDAGÓGICAS ?

          Existe uma história que fala sobre um menininho que um dia foi criativo e interessado, mas que deixou de ser pela influência de uma professora. Em umas das atividades de Didática falamos nas marcas que as práticas pedagógicas deixaram na nossa vida e nós deixamos na vida dos nossos alunos hoje. Seria isso uma cicatriz pedagógica?

          Diante deste garotinho meu desafio seria mostrar a ele que não há a imposição de regras rígidas a serem seguidas para se fazer um desenho, por exemplo. Que ele pode usar tantas cores quantas quiser, desenhar o que desejar e mostrar as coisas que aprecia através das coisas que desenha e escreve. Que não há certo e errado na arte, existe a expressão do que cada um pensa e sente. 

          Para que ele readquira a autonomia e a criatividade penso que o professor precisa ensinar a fazer as coisas sozinho. Ensinar dá trabalho! Em uma turma de crianças bem pequenas, como Berçário 2 e Maternal 1, muitas vezes é muito mais prático alcançar as coisas pras crianças do que ensinar a buscar. Eles derrubam material, borram com tintas, mas este processo é necessário. Precisa fazer parte da rotina escolar dos pequenos que cada um saiba onde está seu material, que aprendam a lavar as mãos, escovar os dentes, avisar quando quer ir no banheiro, pois tudo isto colabora com a independência e iniciativa na tomada de decisões das crianças.

          Se eu pudesse escolher uma marca, que eu gostaria que minha prática pedagógica deixasse nos meus alunos, escolheria o protagonismo das crianças. Que meus pequenos sintam confiança no que elas podem fazer, que sintam que sua professora está disponível para ajudar quando ele precisar de mim, mas que eles têm condições de tentar e descobrir como fazer cada coisa. Sentir-se confiante é um dos principais requisitos para alcançar os objetivos, correr atrás do que se quer e conquistar grandes coisas, desde a mais tenra idade até os adultos!

Referência: BUCKLEY, H. E. 1961 The little boy [Originalmente publicado na Revista School Arts Magazine, mas sem outras referências].