INFÂNCIA

            A quinta postagem que eu vou revisitar é sobre a infância, publicada em 30/12/2015 e pode ser encontrada em: Infância como fenômeno social.

A infância como temos hoje é uma concepção relativamente nova, pois como já citei aqui no blog (Maquinaria escolar) somente a partir do século XVII começou a se ter um novo olhar sobre as crianças e a educação das mesmas.     É com a tomada do poder pela burguesia após a Revolução Francesa e a nova ordem social estabelecida que é inaugurada a ideia de se fazer uma escola para o povo. Surge então a escola pública gratuita. O aluno pode então através da escola se tornar um cidadão. Esse direito deve ser assegurado, por meio do Estado, a todas as crianças, independente de sua origem social.

Segue-se a partir daquele momento uma série de condições históricas que serão amalgamadas no princípio do século XX e contribuirão para a invenção da categoria aluno. Segundo VARELA e ALVAREZ-URIA (1992) são elas:

·         a definição de um estatuto da infância, baseado numa ciência pedagógica;

·       a emergência de espaço específico de outras formas de socialização, que ao anunciar-se como espaço de proteção das crianças, significa muito mais do que isso: um enclausuramento que força o rompimento com os laços de sangue, de amizade, com a relação do bairro, com a comunidade, com os adultos, com o trabalho, com a terra;

·     a imposição da obrigatoriedade escolar decretada pelos poderes públicos e sancionada pelas leis;

·  o aparecimento de um corpo de especialistas da infância dotados de tecnologias específicas e de elaborados códigos teóricos (p.69).

Seria possível assim relacionar a visibilidade do conceito aluno com os múltiplos olhares que têm se dirigido à infância no último século, principalmente da pedagogia, da medicina e da psicologia. Olhares que pretendem falar a verdade sobre ela. Discursos que produzem efeitos na legislação da criança, nas relações familiares e, em especial, nas práticas escolares.

No Brasil a infância foi contemplada na Constituição Federal de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente, alcançando um panorama maior de direitos e esclarecimentos sobre a criança. Na educação a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece que:

Art. 22 - A Educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (BRASIL, 1996, P. 20)

Há portanto atualmente a valorização da criança como um cidadão dotado de direitos, um ser social que constrói e é construído historicamente!

Referências:

BRASIL, [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, 5ª ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2010.

VARELA, Julia., ALVAREZ-URIA, Fernando. A Maquinaria escolar. Teoria & Educação. São Paulo, n. 6, p.68-96, 1992.

MAQUINARIA ESCOLAR

A segunda postagem que eu vou revisitar é sobre os Encantos e (des)encantos da educação, que publiquei em 2015/2: (Des)encantos da educação . 

Esta publicação trouxe as diferenças entre o estudo oferecido aos ricos e aos pobres desde sempre. Para entender melhor, faço aqui uma revisão do que era a infância há alguns séculos atrás.

A invenção ou regulação da categoria aluno está relacionada à descoberta da infância. A criança, tal como a percebemos hoje, não é eterna nem natural (Àriés, 1981, p.50).

O trabalho do historiador e escritor Phillipe Ariès apresenta a história social da família e da criança. Suas pesquisas apontam para o fato de que até por volta do século XII, não havia lugar, na arte ocidental, para a infância. No século seguinte, a arte exibia, de forma tímida ainda, o que se pensava das crianças, como homens de tamanho reduzido. Haviam quadros com representações de anjos pequenos nus e a criança modelo de todas as demais era o menino Jesus. Durante o século XIV e XV esses tipos medievais evoluíram e no século XVI desprende-se da iconografia religiosa e passa a ser representada na arte leiga, mostrando crianças ainda não sozinhas, sempre acompanhada ou entre vários adultos.

As causas para essa ausência da figura infantil remonta ao período histórico em que se vivia. As condições demográficas indicavam altas taxas de natalidade e de mortalidade na Europa neste período. Áriès complementa:

“Ninguém pensava em conservar o retrato de uma criança que tivesse sobrevivido e se tornado adulta ou que tivesse morrido pequena. No primeiro caso a infância era apenas uma fase sem importância, que não fazia sentido fixar lembrança. O sentimento de que se faziam várias crianças para conservar apenas algumas era, e durante muito tempo permaneceu, muito forte” (Áriès, 1981, p.56)

Parece que a infância só passa a adquirir importância comparada à da vida adulta no século XVII. Os retratos de crianças sozinhas ou no centro da família se tornaram comuns nesse período. No século seguinte temos informação das primeiras delimitações da fase da juventude. O termo juventude faz referência a uma primeira infância e adolescência. No século XIX então o bebê aparece como uma nova figura também.

No artigo Maquinaria Escolar Álvares e Varela observam que o fato de Áriès ter relegado a análise da infância pobre limitou o seu trabalho, o impedindo de perceber que:

“A infância rica vai ser certamente governada, mas sua submissão à autoridade pedagógica a aos regulamentos constitui um passo para assumir melhor, mais tarde, funções de governo. A infância pobre, pelo contrário, não receberá tantas atenções, sendo os hospitais, os hospícios e outros espaços de correção os primeiros centros-pilotos destinados a modelá-las” (VARELA e URIA, 1992, p. 75)

A concepção de infância foi mudando ao longo do tempo e muitas conquistas foram alcançadas. Contudo ainda, na prática, existe diferenciação entre ricos e pobres. As profissões que remuneram melhor, como os médicos por exemplo, têm o mais alto custo do curso de graduação. Assim, quem consegue cursar um curso de medicina é o aluno que tem condições de pagar pelo curso, estando em melhor condição financeira e perpetuando assim sua condição. Este é só um exemplo, dentre muitos casos existentes. É o (des)encanto da educação, sobre o qual falei na publicação de novembro de 2015, citada acima!

Referências:

ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

VARELA, Julia., ALVAREZ-URIA, Fernando. A Maquinaria escolar. Teoria & Educação. São Paulo, n. 6, p.68-96, 1992.

A arte de ensinar com emoção e ternura

          Neste oitavo eixo do curso temos a missão de rever dez postagens que fizemos aqui no portfólio de aprendizagens e reavaliar, dar a nossa visão atual sobre ela.

          A primeira postagem que eu vou revisitar é esta, que publiquei no primeiro eixo, lá no início do curso: Emoção e ternura: a arte de ensinar. A gente aprende continuamente, quando se está estudando então, se aprende mais ainda. Rever o que eu escrevi em junho de 2015, há quase quatro anos atrás, me confirmou o que eu já sentia nesta época, que a ação do professor não é mecânica, que a ação do professor traz junto suas emoções e relações com os alunos.

          Uma das maneiras que o professor se comunica e se relaciona com os alunos é através dos momentos de contação de histórias. Sobre estes momentos Busatto coloca que:

"Se quisermos que a narrativa atinga toda a sua potencialidade devemos, sim, narrar com o coração, o que implica em estar internamente disponível para isso, doando o que temos de mais jenuíno e entregando-se a esta tarefa com prazer e boa vontade.

Ao contar doamos o nosso afeto, a nossa experiência de vida, abrimos o peito e compactuamos com o que o conto quer dizer" (Busatto, 2003, p.47).

      

          Acredito que ao longo da trajetória do educador, este se se constrói através de sua formação e de suas experiências e vivências. Assim o professor vai fazendo trocas com os alunos, vai aprendendo e ensinando, dando e recebendo carinho, se emocionando e trazendo emoção e ternura para seus pequenos!

Referência: 

BUSATTO, Cleo. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. Petrópolis, RJ, Editora Vozes, 2003.

PROJETO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO 

CLEIDE JACQUELINE BRANDÃO

Deixo aqui registrado meu projeto de estágio de 180 horas práticas.

Introdução

Eu, Cleide, inicio meu estágio prático obrigatório na Educação Infantil, numa turma de maternal 2, cheia de energia e desafios. Vou dar continuidade ao trabalho que já vinha desenvolvendo com a turma, explorando a interdisciplinaridade, através do projeto “Beleléu”.

           A partir deste projeto, que é baseado no livro de mesmo nome, do autor Patrício Dugani, busco explorar conhecimentos de diversas áreas, como linguagem, literatura, noções matemáticas, socialização, artes e expressão.

Princípios orientadores

A concepção teórica que norteará minha prática pedagógica será a teoria epistemológica construtivista.

O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as características do mundo.

O método construtivista enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. E é este tipo de ação que quero vivenciar com minha turma.

Justificativa da proposta de trabalho

No início do ano a turma apresentava pouco interesse em guardar os brinquedos. O projeto Beleléu surgiu com o objetivo de despertar nas crianças o hábito de guardar os brinquedos e manter a sala organizada além de incentivar a curiosidade e a criatividade, trazendo novas formas de compreender e lidar com a realidade.

Em seguida ficou claro que esta série de livros do Beleléu abria possibilidade para trabalhar múltiplas áreas, usando técnicas diferentes e materiais diversos, de forma lúdica e prazerosa.

Considerarei também minhas observações nas teorias de Vigotski, na pedagogia relacional, facilitando um aprendizado lúdico e prazeroso.

Objetivo pessoal

Colocar em prática as teorias estudadas no PEAD ao longo destes anos e qualificar minha prática pedagógica.

Aprimorar meu uso das tecnologias, para facilitar o trabalho e registrar a caminhada deste estágio.

Me aproximar das colegas de estágio do meu curso e trocarmos experiências.

Obter mais conhecimentos que possam me auxiliar na escrita do meu TCC.

Objetivos gerais

Ajudar esta turma tão carente a ter acesso a materiais e oportunidades que não teriam fora do contexto escolar. Talvez em casa não tivessem esta oportunidade. Disponibilizar à turma materiais e oportunidades de experimentar. Observarei Paulo Freire quando fala dos “centros de interesse”, onde os alunos tornam suas aprendizagens mais significativas quando estão trabalhando assuntos que realmente lhes interessa.

Objetivos específicos

Explorar diversas áreas do conhecimento, como literatura, artes, raciocínio lógico, noções matemáticas e vocabulário.

Desenvolver a linguagem, socialização, expressão e criatividade.

Fortalecer o relacionamento entre os colegas.

Facilitar e apresentar formas de compreender e lidar com a realidade.

Observar de forma atenta as necessidades da turma, adequando meu planejamento se for necessário, a fim de que tenham o melhor proveito possível.

Crescer pessoalmento nos meus conhecimento teóricos, revisitando meus estudos do curso para ter embasamento e alicerce.

Avaliação

A estratégia avaliativa na turma do maternal se dará através da observação e registro.

Registro de como foi cada atividade, para verificar se estão sendo adequadas as atividades planejadas e assim qualificar as intervenções pedagógicas.

Criar um banco de dados em fotos e vídeos do período do estágio, para que as crianças se observem, se sintam parte deste processo.

Este banco de dados também me dará a oportunidade de enxergar como foi o decorrer do estágio, se houve crescimento no meu conhecimento e como este crescimento se deu.

Minha avaliação se dará através dos registros no Pbworks, da supervisão da minha orientadora, professora Luciane Corte Real e do acompanhamento diário da equipe diretiva da minha escola.

Cronograma geral do período de estágio

PRIMEIRA SEMANA     De 08 a 11/10/18 - 4 dias úteis = 20 horas. Como nesta semana tem feriado do dia crianças, fazer 5 horas cada dia para compensar o dia 12/10.
SEGUNDA SEMANA    De 16 a 19/10/18 - 4 dias úteis  = 20 horas. Como nesta semana tem feriado do dia dos professores, fazer 5 horas cada dia para compensar o dia 15/10.

TERCEIRA SEMANA     De 22 a 26/10/18 - 5 dias úteis = 20 horas

QUARTA SEMANA     De 29/10/18 a 01/11/18  - 4 dias úteis = 20 horas. Como nesta semana tem feriado de finados, fazer 5 horas cada dia para compensar o dia 02/11.

QUINTA SEMANA     De 05 a 09/11/18 - 5 dias úteis = 20 horas

SEXTA SEMANA     12, 19, 20, 21 e 23/11/18  - 5 dias úteis = 20 horas

SÉTIMA SEMANA     De 26 a 30/11/18 - 5 dias úteis = 20 horas

OITAVA SEMANA     De 03 a 07/12/18 - 5 dias úteis = 20 horas 

NONA SEMANA        De 10 a 14/12/18 - 5 dias úteis = 20 horas 

Total de 180 horas

Referências 

Textos estudados durante os eixos I ao VII, pesquisas no ambiente virtual, experiências diárias da prática pedagógica, dentre outros.

Teoria X Prática

Recentemente entrevistei uma professora de EJA e suas constatações vêm ao encontro do que a teoria prevê na legislação brasileira.

Formação inicial Magistério

Possui pós-graduação? Sim

Anos lecionando na EJA 3 anos

Possui formação específica para trabalhar com a EJA? Sim, Pedagogia com habilitação em séries iniciais e EJA

Professora Maria, gostaria que você me contasse sobre sua experiência como docente nas aulas voltadas para a alfabetização de pessoas jovens e adultas. Quais as suas principais recordações / apreciações / aprendizados nesse processo?

Foi um período em que eu aprendi muito com meus educandos por serem adultos, trabalhadores, donas de casa, que possuíam ampla experiência de vida. Pessoas oriundas de um assentamento onde não havia nenhuma infraestrutura, baixa autoestima.

A escola contou como um salto na vida deles, levavam muito a sério. Recordo muito da organização deles na turma. Faziam reuniões para discutir os problemas da escola, da comunidade e nessa época tinha o orçamento participativo. Nós íamos nas assembleias levando as demandas que eles tiravam da comunidade. Todos nós aprendemos muito, especialmente as questões de direito e cidadania.

Como era o ensino nos anos em que frequentaste a escola durante a sua infância adolescência?

O ensino era bem tradicional, com ênfase no aprendizado de sílabas (famílias).

Existe alguma diferença entre ensinar crianças e ensinar jovens e adultos? Quais seriam?

Existem sim diferenças, as aulas precisam ser bem dinâmicas, com movimento e criatividade, levando-se em conta o cotidiano do adulto.

O que acredita ter aprendido como professor e como pessoa com o trabalho na Educação de Jovens e Adultos?

Aprendi a conviver e aceitar de forma mais humilde minha formação acadêmica, sabendo que os alunos sem a mesma, com o conhecimento empírico, também sabem muito.

É primordial partir dos conceitos decorrentes de suas vivências, suas interações sociais e sua experiência pessoal. Como detêm conhecimentos amplos e diversificados, podem enriquecer a abordagem escolar, formulando questionamentos, confrontando possibilidades, propondo alternativas a serem consideradas (BRASIL, 2002, p. 15).

Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Educação de Jovens e Adultos. Proposta curricular para o 2º segmento da Educação para jovens e adultos. Brasília: Ação Educativa/MEC, 2002. 

EJA

        Trago aqui uma reflexão sobre quem é o aluno da Educação de Jovens de Adultos. O sujeito da EJA é o aluno não criança, em grande parte um trabalhador que está buscando concluir seus estudos a fim de conseguir um emprego melhor, um repetente, pertence à classe econômica mais baixa, que enfrenta o cansaço de muitas vezes trabalhar o dia todo e estudar à noite.

      Os jovens e adultos não chegam na escola sem nenhum conhecimento. Eles reconhecem alguma coisa, como sua assinatura, marcas de produtos bem conhecidos e as letras e números, por exemplo. Também têm sua bagagem cultural, seu conhecimento de vida. Mas isto não é o suficiente e em busca da realização de ler este adulto vai em busca da escola, do EJA.

Emilia Ferrero, como Paulo Freire, tem o homem como sujeito construtor do seu conhecimento.

Em função dos dados obtidos com crianças, Emília Ferreiro interessou-se por investigar como os adultos não escolarizados concebiam a escrita. Partia do princípio de que se a compreensão do código escrito precede a entrada na escola, os adultos não escolarizados teriam também, como as crianças, algumas concepções sobre a escrita. E que a ser verdade, poderíamos operar modificações nas propostas metodológicas: esta investigação foi guiada também por uma inquietação pedagógica: não será possível considerar uma ação alfabetizadora que tome como ponto de partida o que estes adultos sabem, em lugar de partir do que ignoram? Não será acaso nossa própria ignorância sobre o sistema de conceitos destes adultos o que nos leva a tratá-los como se fossem ignorantes? O respeito à pessoa analfabeta não deixa de ser um enunciado vazio quando não sabemos o que é que se deve respeitar? Os resultados da investigação permitiram concluir que a aquisição da escrita é uma aquisição conceitual para crianças e adultos, construída pelo sujeito nas relações com o meio, do mesmo modo que se observa em outras áreas do conhecimento. (HARA, p.4)

        Além do benefício prático que o ler traz há a valorização humana que esta conquista traz. É emocionante ver que a relação com o mundo muda a partir do momento em que se consegue ler. Especialmente as pessoas de mais idade sentem uma libertação quando se vêem lendo. Identificar o nome de uma rua, o nome de um remédio, as placas no trânsito, trazem ao adulto segurança. É libertador! Uma das senhoras relatou que a partir do momento que conseguiu ler começou a perceber o mundo de forma diferente. Passou a entender os programas de TV, o que não acontecia antes de ler. Essa realização aumenta auto-estima e isto fortalece as pessoas, faz com que se sintam mais preparadas pra enfrentar o mundo.

REFERÊNCIAS:

HARA, Regina. Alfabetização de adultos: ainda um desafio. 3ª edição. São Paulo: CEDI, 1992.

Revisitando estudos

          Na interdisciplina Seminário Integrador VII revisitamos alguns conceitos que estudamos no decorrer do curso. Trago aqui quatro deles, a saber: Escolas democráticas, Construtivismo na ação pedagógica, Empirismo na ação pedagógica e Maquinaria escolar.

As escolas democráticas estão inseridas dentro de uma linha chamada de Pedagogia Libertária que se caracteriza por abordar a questão pedagógica diante de uma perspectiva baseada na liberdade e igualdade, eliminando as relações autoritárias presentes no modelo educacional tradicional. Uma escola democrática é uma escola que se baseia em princípios democráticos, em especial na democracia participativa, dando direitos de participação iguais para estudantes, professores e funcionários. Esses ambientes de ensino colocam os alunos como os atores centrais do processo educacional, ao engajar estudantes em cada aspecto das operações da escola, incluindo aprendizagem, ensino e liderança. Os adultos participam do processo educacional facilitando as atividades de acordo com os interesses dos estudantes.

Outro aspecto importante de uma escola democrática é dar aos estudantes a possibilidade de escolher o que querem fazer com seu tempo. Em muitas escolas, não existe a obrigatoriedade de frequentar as aulas. Os estudantes são livres para escolher as atividades que desejam ou que acham que devem fazer. Dessa forma aprendem a ter iniciativa. Eles também ganham a vantagem do aumento na velocidade e no aproveitamento do aprendizado, como acontece quando alguém está praticando uma atividade que é do seu interesse. Os estudantes dessas escolas são responsáveis por e têm o poder de dirigir seus estudos desde muito novos.

          O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as características do mundo.

O método construtivista enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. A teoria condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno. As disciplinas estão voltadas para a reflexão e autoavaliação, portanto a escola não é considerada rígida. Existem várias escolas utilizando este método. Mais do que uma linha pedagógica, o construtivismo é uma teoria psicológica que busca explicar como se modificam as estratégias de conhecimento do individuo no decorrer de sua vida.

          O empirismo é uma teoria filosófica que defende o conhecimento da razão, da verdade e das ideias racionais através da experiência. Os defensores do empirismo afirmam antes da experiência nossa razão é como uma “folha em branco”, onde nada foi gravado. As ideias, trazidas pela experiência, isto é, pela sensação, pela percepção e pelo hábito, são levadas à memória e, de lá, a razão as apanha para formar os pensamentos. A experiência escreve e grava em nosso espírito as ideias e a razão irá associá-las, combiná-las ou separá-las, formando todos os nossos pensamentos.

          Estudar o texto Maquinaria Escolar levou-me a pensar em como e com que objetivo surgiram as escolas e a educação no Brasil. Foi pensado e posto em prática um ensino que viesse conservar o interesse da classe dominante da época. Adotaram-se práticas educativas que buscavam regular a vida e os costumes a fim de dirigir a formação dos jovens nobres (preparando-os para mandar) e moldar as atitudes dos jovens pobres. Até hoje vemos reflexos dos fatos explicitados neste texto: que a educação continua sendo desigual, os recursos continuam insuficientes, mas que os educadores, como sempre, seguem fazendo o melhor que podem, na busca de uma educação de qualidade!

Uma escola pública popular não é apenas a que garante acesso a todos, mas também aquela de cuja construção todos podem participar, aquela que realmente corresponde aos interesses populares, que são os interesses da maioria; é portanto, uma escola com uma nova qualidade, baseada no empenho, numa postura de solidariedade, formando a consciência social e democrática (FREIRE, 1999, p.10).

Em meados do século XVI, a igreja, que tinha poderes políticos e privilégios, na busca de conservá-los começa a dar atenção às infâncias, que abarcam desde a infância angélica e nobilíssima do príncipe, passando pela infância de qualidade dos filhos dos nobres, até a infância rude das classes populares.

Os filhos dos pobres serão por sua vez objeto de “paternal proteção” exercida através de instituições de caridade e beneficentes, onde serão recolhidos e doutrinados. A infância pobre não receberá tantas atenções como os mais abastados, sendo os hospitais, hospícios e outros espaços de correção os primeiros destinos a modelá-los.

Além de adestrar os meninos pobres num ofício mecânico, aos que forem para as letras se lhes dará duas horas logo pela manhã, para aprender a ler, escrever e contar. A instrução fica relegada à seleta minoria.

O professor não possui tanto um saber, mas técnicas de domesticação, métodos para condicionar e manter a ordem; não transmite tanto conhecimento, mas uma moral.

O colégio converte-se num lugar no qual se ensina e se aprende um amontoado de banalidades desconectadas da prática. Essa fissura com a vida real favorecerá formalismos que valorizam as classes distinguidas. O saber é proprietário do professor. Só ele realiza a interpretação correta dos autores, adéqua conhecimentos e capacidades e decide quem é bom aluno. A memória dos povos, os saberes adquiridos no trabalho, suas produções culturais, ficarão marcadas como erros. É uma relação social de caráter desigual, marcada pelo poder e avalizada pelo estatuto de verdade conferido aos novos saberes.

A escola fará a sua concepção platônica dos dons e das aptidões: se o menino fracassa é porque é incapaz de assimilar esses conhecimento e hábitos tão distantes dos de seu redor, portanto a culpa é só sua, e o professor não deixará de lembrá-lo, o que às vezes significa enviá-lo a uma escola especial para deficientes. Em todo caso a maquinaria escolar irá produzindo seus efeitos, transformando esta força, essa tábula rasa, em um bom trabalhador. Em princípios do século XX uma série de medidas destinadas ao controle das classes populares começa a se aplicar, como a casa própria para pobres e ensinar a fazer poupança. Esses dispositivos tem por finalidade tutelar ao operário, moralizá-lo, convertê-lo em honrado produtor, neutralizar e impedir que a luta social transborde, pondo em perigo a estabilidade política. A educação do menino trabalhador não tem pois como objetivo principal ensiná-lo a mandar, se não a obedecer; não pretende fazer dele um homem instruído e culto, se não inculcar-lhe a virtude da obediência e a submissão à autoridade legítima.

Referências:

BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e Realidade, Porto Alegre, p.89-96, 01 jun. 1994. Semestral. 19(1).

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, 1999.

MACEDO, Lino de. O Construtivismo e sua função educacional. Educação e Realidade, Porto Alegre, p.25-31, 01 jun. 1993. 18(1).

TOSTO, Rosanei. Escolas Democráticas Utopias ou Realidade. Revista Pandora Brasil, ISSN 2175-3318. v. 4. 2011.

VARELA, Julia et al. A Maquinaria Escolar. Teoria & Educação, São Paulo, n. 6, p.68-96, 1992

FRAGMENTAÇÃO DO APRENDER

          Hilton Japiassu traz em uma frase* o que Jurgo Santomé esmiúça e explica com detalhes no texto estudado esta semana “Globalização e interdisciplinaridade”.

      A fragmentação do conteúdo escolar não surgiu sozinha, do nada. Esta compartimentalização vem do que aconteceu nas linhas de produção, na economia do início do século XX.

      Com a finalidade de ter maior produtividade, sem tempo para distrações e “vagabundagens” dos trabalhadores, adotou-se o sistema Fordista, com as linhas de montagem. Nas fábricas da Ford a produção dos automóveis foi fragmentada ao extremo, ao ponto de que cada operário precisava saber muito pouco e repetir exaustivamente, sem noção do todo. O funcionário que apertava parafusos não sabia nem ao menos se aquele era o freio ou um enfeite do carro, tendo em vista a velocidade em que as peças passavam pelas suas mãos. Sem conhecimento do todo não tinha como opinar sobre nada na produção do carro e assim só umas poucas pessoas compreendiam claramente todos os passos da produção e o que a motivava.

        De igual forma, na educação, ao analisar os currículos, se observava que os conteúdos relacionavam-se com a obediência e a submissão ao que já tinha sido posto por poucos, que detinham a autoridade sobre o que se devia ser ensinado nas escolas. Os conteúdos culturais eram descontextualizados, distantes do mundo experimental dos alunos.

          As consequências desta desapropriação de conhecimento, tanto de trabalhadores quanto de estudantes, representam um atentado contra os direitos de participação nos processos de tomadas de decisões. É antidemocrático e expõe as pessoas à possibilidade de serem substituídas a qualquer momento. Sem visão do todo não se tem o conhecimento para argumentar diante de uma demissão no trabalho ou reprovação escolar!

          No entanto, conforme coloca Santomé, essas políticas de controle e degradação do trabalho tiveram que enfrentar obstáculos. Associações e sindicatos abriram os olhos e reagiram, mesmo com pressão e coação por parte dos patronais. A globalização, que foi facilitada também pelo acesso à informação que a tecnologia traz, obrigou que os processos de produção e comercialização fossem revisitados e revistos. Neste momento entra o modelo toyotista, com as implementações do engenheiro chefe da empresa Toyota, que revolucionou os modelos de gestão e produção a partir da década de 50. O sistema Toyota nasceu na necessidade particular do Japão de produzir pequenas quantidades de muitos modelos de produtos, exatamente o contrário do modelo Ford de produção em massa de produtos idênticos. Aqui estimula-se a produtividade mediante recompensas e o envolvimento na tomada de decisões até certo ponto.

          Não nos enganemos, pois no toyotismo os limites existem, os controles tornam-se mais disfarçados e continuam na mãos de poucos. Assim também na educação, os professores têm a falsa sensação de autonomia, porém suas decisões não passam das dimensões metodológicas e de organização das instituições escolares, mas não à análise crítica dos conteúdos e finalidades do sistema escolar. Assim, alguns fatos nos geram dúvidas sobre um compromisso sério com as reformas educacionais, como por exemplo a aprovação de uma lei de financiamento que possa garantir o desenvolvimento de projetos de estudo e pesquisa. Será que o discurso de autonomia pode reduzir-se apenas à liberdade de escolha de estratégias para obter os objetivos impostos por um sistema de educação que pode estar interessado somente em produzir trabalhadores que não questionam? Será que a excessiva compartimentalização dos saberes está a serviço de tirar o foco do todo, para criar especialistas em quase nada?

        

  É cruel até o que Japiassu traz, das palavras de Harper: 

  * “A especialização sem limites culminou numa fragmentação crescente do horizonte epistemológico. Chegamos a um ponto que o especialista se reduz àquele que, à causa de saber cada vez mais sobre cada vez menos, termina por saber tudo sobre o nada(...).”

Fontes:

HARPER, Babette et al. Cuidado, Escola! São Paulo: Brasiliense, 1980

JAPIASSU, Hilton. A questão da interdisciplinaridade. Revista Paixão de Aprender. Secretaria Municipal de Educação, novembro, n°8, p. 48-55, 1994.

SANTOMÉ, Jurgo T. GLOBALIZAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE. O currículo integrado. Porto Alegre, 1988.